Makale Gönderim Tarihi: 27-02-2015 Makale Kabul Tarihi:27-03-2015 Sakarya University Journal of Education, 5/1 (Nisan/April 2015) ss. 81-94. Anadolu’dan Viyana’ya İmam-Hatipler: Modernleşme, Diaspora ve Eleştiri İsmail ÇAĞLAR * Öz Türkiye’nin siyasi, ekonomik ve sosyal elitleri genelde dindar muhafazakârlar özelde ise onların en önemli yukarı doğru sosyal hareketlilik mecrası olan İmam Hatip Liseleri üzerinde sürdürdükleri kısıtlayıcı politi- kaları 1997 yılında yaşanan 28 Şubat Süreci paralelinde hızlandırdılar. Uygulamaya konulan yeni yüksek öğrenim sınav sistemi ve üniversitelerdeki başörtüsü yasağı İmam Hatip Lisesi mezunlarının Türkiye yük- sek öğretim hayatında mevcudiyetlerini imkansız hale getiriyordu. Bu imkansızlık neticesinde çok sayıda İmam Hatip mezunu üniversite okumak için göç etti ve Avrupa’da bir İmam Hatip diasporası oluşturdu. Bu diasporik varoluşun ve Avrupa’da üniversite okumanın bu öğrencilerin Türkiye’de dindar muhafaza- kar toplumsallığa bakışında bir dizi değişikliğe neden olduğu gözlemlenmiştir. Bu değişikliklerin önde ge- leni bizatihi dindar muhafazakar çevrelerin diaspora algısına karşı geliştirilen eleştiridir. İkinci olarak göz- lemlenen değişiklik ise dindar muhafazakar çevrelere ve özellikle İmam Hatip camiasına karşı geliştirilen eleştirel tutumdur. Son olarak Avrupa’da üniversite okuyan İmam Hatip Mezunu öğrencilerin siyasi söy- lemi terk ederek belirgin bir şekilde kültürel söyleme yöneldikleri gözlemlenmiştir. Bu çalışma Avusturya, Almanya, Hollanda ve Bosna-Hersek’de çeşitli şehirlerde üniversite okuyan h50’den fazla öğrenciyle yapı- lan yüz yüze mülakatlara ve katılımcı gözlemlere dayanmaktadır. Anahtar Kelimeler: İmam Hatip Lisesi, Modernleşme, Diaspora, Eleştiri, 28 Şubat Süreci. The story of Imam Hatip students from Anatolia to Vienna: Modernization, Diaspora and Critique Abstract Turkey’s political, economic, and social elites speeded up their restrictive policies parallel to the 28 Febru- ary Process experienced in 1997 against religious conservatives in general and specifically against the Imam Hatip High Schools which were the upward social mobility course of this group. The newly implemented higher education examination system and the ban on headscarves in universities made it impossible for Imam Hatip High School alumni to have a presence in Turkish higher education. As a result of this impos- sibility, many Imam Hatip alumni migrated in order to be able to attend university and an Imam Hatip di- aspora formed in Europe. It has been observed that this diaspora existence and these students attending college in Europe has caused a number of changes in their view of the religious conservative community in Turkey. Foremost among these changes is specifically a critique of the understanding of diaspora the reli- gious conservatives have. The second change is the critical approach developed toward religious conserva- tive circles and specifically against the Imam Hatip community. Lastly, it has been noticed that the Imam Hatip graduate students have left political discourse and explicitly moved toward a cultural discourse. This study is based on in-depth interviews and participant observations made with more than 50 students at- tending college in various cities in Germany, Holland, and Bosnia-Herzegovina. Keywords: Imam Hatip High School, Modernization, Diaspora, Critique, 28 February Process * Yrd. Doç. Dr., İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, smlcaglar@gmail.com 82 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1. GİRİŞ Makale boyunca paylaşılacak amprik bulgula- rın kaynağı 2009 ve 2010 yılları arasında Avus- Cumhuriyet ile muhafazakar1 halk kitleleri turya, Almanya, Hollanda ve Bosna-Hersek arasındaki ilişkinin analizi siyasi alanda nere- gibi çeşitli yerlerde yapılan katılımcı gözlem ve deyse kesintisiz olarak devam eden laiklik derinlemesine mülakatlardan oluşan alan ça- tartışmalarının gölgesinde kalmıştır. Devam lışmasıdır. Bu kapsamda öncelikli olarak Avus- eden siyasi tartışmaların popülerliği ve cezbe- turya’nın Viyana şehrindeki WONDER2 derne- diliciği göz önüne alındığında, tek boyutlu ve ği çatısı altında örgütlenen öğrenciler alan tek yönlü olmayan bu ilişkinin farklı boyutları- çalışmasının bel kemiğini oluşturmuşlardır. nı ve yönlerini sosyolojik olarak ele almak Saha çeşitliliği açısından Almanya’nın Köln, zorlaşmaktadır. Bu çalışmanın kendisine ana Essen ve Berlin gibi göçmen Türk nüfusunun konu olarak seçtiği İmam Hatip Liseleri (İHL) fazla olduğu ve İHL mezunu öğrenciler tara- bu ilişkinin farklı yönlerini ve boyutlarını an- fından da sıklıkla tercih edilen şehirlerinde de lamak için elverişli bir sahadır. Basitçe ifade öğrencilerle mülakat yapılmıştır. Bu öğrencile- etmek gerekirse, devlet tarafından kurulan, her rin tespitinde kartopu metodu kullanılmış ve daim devletin denetimi ve yönetimi altında öğrencilerin kendi sosyal ağı üzerinden erişim olan İHL’ler, zaman zaman devlet iradesinin sağlanmıştır. Daha az sayıda öğrencinin yer kendine başka öncelikler tanımlaması ile ayıplı aldığı Hollanda’da aynı yöntem ile örneklem bir konum edinebilmekte ya da daha nadir de oluşturulmuş ve az sayıda öğrenciyle mülakat olsa yine değişen öncelik sıralamasına ve siyasi yapılmıştır. Diğer bir ülke olan Bosna- aktörlere göre daha az sorunlu bir konuma Hersek’de ise İHL mezunu öğrenciler Saray- sahip olabilmektedir. Bu konum değişikliği bosna’daki Türk üniversitesi olan Uluslararası İHL’lerin cumhuriyet ile muhafazakar halk Saraybosna Üniversitesi’nde yoğunlaşmışlar- kitleleri arasındaki ilişkinin modernleşme üze- dır. Bu öğrenci topluluğu ile de katılımcı göz- rinden kesişen ve aynı zamanda çelişen para- lem ve derinlemesine mülakat yapılmıştır. doksal seyrini okumak imkanını sunan bir Toplamda aralıklarla birlikte sahada geçirilen sosyolojik mesele olduğunu görünür kılmakta- süre 4 aydır. Bu sürenin yaklaşık 2.5 ayı kesin- dır. Bu noktadan hareketle bu çalışma cumhu- tisiz olarak Viyana’da, 2 haftası Hollanda’dan riyet ile muhafazakar halk kitleleri arasındaki günübirlik gidiş gelişler şeklinde Almanya’da, ilişkinin birbirinden farklı yön ve boyutlarını 1 ayı kesintisiz olarak Saraybosna’da ve 2 haf- İHL’ler üzerinden modernleşme ve modern- tası Hollanda’da geçirilmiştir. Öğrencilerin leşmeye bağlı olarak eleştiri ve diaspora üze- toplu halde yaşayıp kendi sosyal ortamlarını rinden açıklayacaktır. oluşturdukları Viyana ve Saraybosna’da kalış süreleri uzatılmış derinlemesine mülakatların 1 Cumhuriyet ile dindar halk kitleleri arasındaki yanında katılımcı gözlem de yapılmıştır. Öğ- ilişkinin ikinci tarafı yani dindar halk kitleleri genel- de anlam ve değer yüklü bir nitelendirmeyle ‚İslam- rencilerin bireysel olarak bulundukları Alman- cılar‛, ‚siyasal İslam‛, ‚İslamcılık‛ gibi kavramlarla ya ve Hollanda’da ise daha kısa ziyaretlerle isimlendirilmektedir. Bu çalışma boyunca bu toplum- derinlemesine mülakat yapılmıştır. Toplamda sal kesimler muhafazakar olarak isimlendirilecektir. Ancak bu isimlendirmedeki muhafazakarlık siyaset Viyana’da 30, Saraybosna’da 15, Almanya’da bilimi literatüründeki anlamındaki siyasi muhafaza- 10 ve Hollanda’da ise 5 öğrenci ile derinleme- karlıktan daha çok kültürel, toplumsal ve en önemlisi sine mülakat yapılmıştır. Çalışma kapsamında dini bir muhafazakarlığa işaret etmektedir. Kavramın Türkiye konteksinde buna benzer bir kullanımı için Frederick Frey’in (1956) The Turkish Political Elite 2 WONDER hakkında detaylı bilgi için derneği web isimli çalışmasına bakılabilir. sitesine bakılabilir; http://www.wonder.at/ Sakarya University Journal of Education 83 temasa geçilen, tanışılan, fikir alışverişinde list tek parti yönetimi başlı başına bir dönem bulunulan öğrenci sayısı mülakat yapılandan değil Türk tarihinde Jön Türkler döneminin bir çok daha fazladır. safhasıdır. Bu paradigma değişimi şüphesiz Türk modernleşmesine farklı bakış açılarının 1.1 Türkiye’de Modernleşme ve Muhafazakar- sayısını arttırması yönüyle faydalıdır. Ancak lar Türk modernleşmesi analizlerindeki paradigma Erken cumhuriyet döneminden başlayarak, değişimine rağmen, muhafazakarların modern- Türk modernleşmesinin cumhuriyet ile başla- leşme ile kurdukları ilişki ele alındığında ça- dığı hem rejimin resmi söyleminin bir parçası tışma ve taban tabana zıtlık düşüncesi hala olmuş hem de Türk modernleşmesi üzerine literatüre hakimdir. Her ne kadar Göle (2000, çalışan sosyal bilimciler tarafından seslendiril- 2014) gibi çoklu modernleşmeden bahseden ve miştir (Lewis: 2011, Berkes: 2012, Tunaya: sosyolojik olarak muhafazakârlığın da bir mo- 2003). Bu görüşe göre cumhuriyetin ilanı kesin dernleşme tecrübesinden geçtiğini belirten bir kırılma noktası olarak yer almakta öncesin- figürler olsa da, bu görüşler var olan dönüşü- deki yani Osmanlı dönemindeki kötü, geri, mü inceleyip, Türk Modernleşmesi süreci hak- karanlık, dindar ve cehaletin hakim olduğu kında bütünlüklü bir tarihi okuma sunmamak- geleneksel toplumla; cumhuriyet dönemindeki tadırlar. Devletin modernleşmeci politikalarına iyi, ileri, aydınlık, laik ve modern toplumu muhafazakar kitlenin gösterdiği direnç analiz birbirinden ayırmaktadır. Bu bakış açısının edilirken, modernleşme ve muhafazakarlık temsil kabiliyeti en yüksek olan isimlerinden birbirine zıt iki tutum gibi konumlandırılmak- birisi olan Berkes’e göre saltanat ve hilafetin ta, aslında bu denklemin iki tarafında laik mo- kaldırılması Osmanlı ile cumhuriyet arasındaki dernleşmeciler ile muhafazakar modernleşme- net kopuşu ifade eder (Berkes: 2012, 475). cilerin bulunduğu okuması göz ardı edilmek- Cumhuriyet rejimi Türk toplumu için tarihin tedir. akışını tam tersi yöne çeviren yeni bir başlan- Modernleşmeciler ile muhafazakarlar arasın- gıçtır (Berkes: 2012, 33) ve bu başlangıcın altın- daki kırılmanın modernleşmek modernleşme- da Mustafa Kemal’in imzası vardır (Berkes: mek ikileminde ontolojik bir kırılma olmadığı 2012, 33). ancak modernleşmenin nasıl ve hangi yönde Erken döneme ait bu görüş sonraları Türk olacağına, neleri kapsayacağına dair bir sorun modernleşmesi tarihyazımındaki paradigma olduğu tezini tartışırken uğramamız gereken değişimi neticesinde etkinliğini yitirmiş, çatış- ilk durak Cumhuriyet’in laiklik projesi ya da madan ziyade Osmanlı ve Cumhuriyet mo- bir diğer ifadeyle Kemalist laiklik projesi olma- dernleşmeleri arasındaki devamlılığın ve para- lıdır. Kemalist laiklik projesi ne ismini aldığı lelliğin vurgulandığı açıklamalar hakimiyetini Fransız modelindeki gibi bir kurumsal ayrış- arttırmıştır (Ardıç: 2008, Çağlar: 2013). Para- mayı ne de kendisiyle çokça birbirine karıştırı- digma değişimin önemli bir figürü olarak Erik lan anglo-sakson sekülarizm modelindeki gibi Jan Zürcher ele alınabilir. Zürcher Osmanlı ile din ve vicdan hürriyetini temel alır. Kemalist Cumhuriyet arasındaki ilişkinin bir çatışma ve laiklik projesi dine karşı değildir, din ve vicdan kopuş ilişkisinden ziyade bir devamlılık ilişkisi hürriyetinden yana değildir ancak din üzerine olduğunu vurgulamıştır. Bu vurguyu yaptığı bir söylem, din hakkında bir projedir; toplum- en önemli somut nokta tarih yazımındaki dö- da var olan dindarlığın mahiyetini modernleş- nemlendirmesidir. Zürcher’in yaptığı dönem- me hesabına değiştirmek ister. Bizatihi Kema- lendirmeye göre (Zürcher: 2008, 14-19) Kema- list laiklik projesinin şeyhülislamlık yerine 84 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü ikame etmeye çalıştığı Diyanet İşleri Başkanlığı gelmek zorunda kalmıştır. Neticede Kemalist cumhuriyetle yaşıt tarihi boyunca ana amacının laiklik projesiyle ya da Kemalist İslam yoru- hurafelerden arınmış, bilimle çatışmayan, akıl- muyla uyumlu olarak bazı konular din için cı, çağın gereklerine uygun bir dini anlayışı yasaklı konular haline gelmiş, evrensellik bu yani ‚gerçek İslam‛ı yaygınlaştırmak olduğu- anlamda yürümemiştir. Bu konuda bütün ül- nu sık sık vurgulamıştır (Kara: 2009). Kemalist kenin başörtüsü meselesini tartıştığı uzun yıllar kadrolar ile Jön Türkler arasındaki fikri devam- boyunca Diyanet İşleri’nin bu konuyla ilgili lılığa paralel olarak, topluma gerçek İslam’ı etki edici bir açıklama getirmediğini hatırlat- öğretmek söylemi de hem Jön Türkler hem de mak yeterli olacaktır. Gerçi Diyanet İşleri Baş- Kemalist kadrolar tarafından benimsenmiştir. kanlığı’nın başörtüsü ve Türkçe ibadet gibi Birçok örnek arasından Abdullah Cevdet’in kamuoyunda çok tartışılan konularla ilgili fetva Hollandalı şarkiyatçı Reinhart Pieter Anne ve açıklamaları vardır (Kara: 2009, 115-118) Dozy’nin Essai sur l'histoire de l'Islamisme (Tarihi ancak bunlar devlet bürokrasisinin içerisinde İslamiyet) isimli kitabının Türkçe çevirisini yer alan bir kurumun gözetmesi gereken çok yayınlarken yaptığı açıklama ilgi çekicidir; ‚ölçülü‛ bir üslupla yapılmış ve etki derecesi Abdullah Cevdet Müslümanlığın isimle, na- düşük açıklamalardır. mazla, oruçla olmayacağını hakiki Müslüman- Tam da bu noktada Kemalist dini söylemin lığın ilimle, irfanla olacağını söyledikten sonra, yolu İHL’lerle kesişmektedir. Dini eğitimin hayatını ilim ve irfana adamış Dozy’nin bu yasak olduğu 1930-1948 yılları3 boyunca ve açıdan Müslüman olduğunu söylemektedir daha sonra bu yasak kısmen gevşedikten son- (aktaran Hanioğlu:1997, 138). Benzer bir örnek raki yıllarda, din eğitimi meselesinin her gün- için Kılıçzade İsmail Hakkı’nın ilk kez Abdul- deme gelişinde resmi söylem halkın dini duy- lah Cevdet’in çıkardığı İçtihad dergisinde ‚Pek gularının sömürülmesini engelleyecek, dinin Uyanık bir Uyku‛ başlığı ile yayınladığı maka- modernleşme ile uyumlu olan aydın ve akılcı lesine bakılabilir (Cevdet: 2008, 221-233 içeri- yönünü ön plana çıkaracak aydın din adamları sinde). Kılıçzade İsmail Hakkı’nın Bu makalede yetiştirilmesi gerekliliğini vurgulamış, din bir rüya olarak tasvir ettiği bütün reformların eğitimimi meselesini her zaman bu bağlamda daha sonra Kemalist kadrolar tarafından ger- ele almıştır (Ünsür: 2005, Çağlar: 2013). çekleştirildiği görülecektir. İHL’lerin öncülleri olan, İmam Hatip Mekteble- Kemalist laiklik projesinde bireysel ahlaka, ri ve İmam Hatip Kursları’nın da kuruluş gerçek İslam’a ve dinin vicdani yönüne yapılan amaçları arasında halkın dinini doğru kaynak- vurguya karşılık topluma ve muamelata bakan lardan öğrenmesi ve aydın din adamlarının yönleri daha az vurgulanan, bireysel vicdan yetiştirilmesi vardır. İHL’ler ve öncülleri baş- meselesine indirgenmiş bir din anlayışı karşı- langıçta tam da bu amaçla açılmış ancak öngö- mıza çıkmaktadır. Tabiatı gereği her fırsatta – rülmeyen (hatta öngörülenin zıttı) sonuçların mesela Cuma hutbelerinde- İslam dininin ev- hakim olmasının adeta tipik bir örneği olarak renselliğini vurgulayan Diyanet İşleri, ısrarla evrenselliği her mekâna ve her zamana hitap 3 Tevhid-i Tedrisat Kanunu kapsamında kurulan etmek algısıyla sınırlı tutmuş, zaman ve İmam Hatip Mektebleri 1930 yılında kapatılmış ve 1948 yılında açılan İmam Hatip Kurslarına kadar mekânın yanında konunun da evrenselliğin resmi din eğitimi verilmemiştir. Bu süreç içerisindeki kapsamına girdiğini dolayısı ile her zaman ve tek istisna 1932 yılında Diyanet İşleri Başkanlığı mekânda her konunun dinin evrenselliği kap- tarafından açılan, örgün bir eğitim kurumu olmayıp yaygın eğitim kurumu kimliğine sahip Kuran Kursla- samında olduğunu görmezden gelmiştir ya da rı’dır. Sakarya University Journal of Education 85 muhafazakar kitlelerinin yukarı doğru sosyal kaybolmasına gönlüm razı olmadı‛ der (Düz- hareketliliğinin ve modern kamusal hayata dağ: 2007, 33). Neticede bu talep kabul görür ve katılımının bir mecrası haline gelmiştir. Bir Ali Ulvi mektepten ayrılıp, aile çevresinde ilim yandan resmi söylem bu okullara aydın din tahsiline devam eder. adamı yetiştirmek ve gerçek dini halka anlat- Bu hadisede sık sık vurgulan ‚devir diploma mak niyetiyle destek olurken ya da en azından devri‛ düşüncesi, modernleşmeye denk gel- müsamaha gösterirken, öte yandan muhafaza- mektedir. Konya’da yaşayan, dedesi ve babası karlar bu okulları çocuklarına ahlaki bir ortam- yörenin tanınmış âlimleri arasında sayılan Ali da modern eğitim veren kurumlar oldukları Ulvi’nin, geleneksel ilim anlayışına göre ilko- için desteklemişlerdir. kuldan ya da modern eğitimin diğer kademele- Muhafazakarların modernleşme ile İHL’ler rinden tahsil edeceği herhangi bir ilim bulun- üzerinden kurdukları bu ilişkiyi açıklayan mamaktadır. Hal böyleyken okula gitmenin birçok örnek arasından kronolojik akışa sadık amacı, modern devletin kamusal hayatında kalarak ilgi çekici birkaç tanesini paylaşmak vazgeçilmez ve yeri başka bir şeyle doldurula- faydalı olacaktır. Muhafazakar camianın kanaat maz olan modern eğitimi daha doğrusu o eği- önderlerinden Ali Ulvi Kurucu’nun (1920-2002) tim neticesinde elde edilen diplomayı almaktır. bir çocukluk hatırası bu ilişkiyi anlamak açı- Ancak diploma almanın bahası muhafazakar sından açıklayıcıdır. Konya’da dindar bir çev- çevrelerin ahlak anlayışına uygun olmayan bir rede ve ailede büyüyen Ali Ulvi Kurucu temel ortamda – ‚kızlı erkekli‛- eğitim görmek olun- seviyede dini ilimleri daha çocukluk çağında ca mesele aynen Ali Ulvi Kurucu örneğinde bölgede alim olarak bilinen dedesi, babası ve olduğu gibi karmaşıklaşmaktadır. İşte İHL’ler amcasından öğrenmiştir. Kurucu’nun ilkokula muhafazakar kitlelere bu karmaşıklık içerisinde başlama yaşı geldiğinde, amcası ve babası, Ali emin bir çözüm yolu olmuş, ahlaki değerlere Ulvi’ye (dini) ilimi öğrettikleri ve öğretmeye uygun bir ortamda modernleşmenin bir zorun- devam edeceklerini düşünmektedirler. Bu luluk haline getirdiği diplomayı alma mecrası- anlamda Ali Ulvi’nin mektepten alacağı çok da na dönüşmüştür. Tam da bu mantığın egemen bir şey olmamasına rağmen ‚devir diploma olduğu başka örnekleri daha sonra açılacak devri‛ diye düşünerek, Ali Ulvi’yi ilkokula olan İmam Hatip Okulları’nda ve Yüksek İslam kayıt ettirmeye karar verirler. Bu karar üzerine Enstitüleri’nde görmekteyiz. Bu okulların ilk Ali Ulvi Kurucu ilkokula yazdırılır. Ancak kısa kuşak öğrencilerinden bir kısmı zaten bu okul- bir süre sonra Ali Ulvi Kurucu’nun dedesi Hacı lara öğrenci olarak yazılmadan önce, bu okul- Veis Efendi, torununun okuduğu okulun larda verilen din eğitiminin çok daha ileri sevi- önünden geçerken okulun bahçesinde hocalarla yesinde dini eğitim almışlardır. Bu yaygın öğrencilerin, ‚kızlı erkekli‛ oyunlar oynadıkla- durumun diğer örnekleri için din eğitimi ve rını görür ve bu manzaradan oldukça rahatsız dini hayat konularında tanıklık konumunda olur. Hemen oğluna yani Ali Ulvi Kurucu’nun bulunan Bekir Topaloğlu (Öcal:2008a, 259-292), babasına bir mektup yazarak gördüğü manza- Süleyman Ateş, Süleyman Uludağ, Tayyar radan duyduğu rahatsızlığı dile getirip, ‚Eğer Altıkulaç’ın hayat öykülerine bakılabilir (Öcal: diploma lazımsa, hayatta şart ise, çocukları 2008b, 403-408, 451-454, 551-557). Ancak sahip yetiştir, imtihanlarını dışarıdan versinler, ba- oldukları eğitim, gayrı resmi medreselerde, taklığın içerisine girmesinler. Ben mektepte, geleneksel eğitim halkalarında, usta-çırak iliş- çocuğun ahlakına, iffetine zarar ve zede getire- kisi içerisinde edinilmiştir ve bu eğitimin mo- cek haller gördüm. Benim torunumun orada dern hayatta bir karşılığı yoktur. Tam da bu 86 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü nedenle birçok isim zaten çok daha ileri seviye- okullara dönük olarak geliştirilen sayılarının ve sine sahip oldukları din eğitimlerini diploma- dolayısı ile mezun sayılarının Türkiye’nin din landırmak için bu okullara öğrenci yazılmışlar- görevlisi ihtiyacından fazla olması eleştirisi, bu dır. Muhafazakar çevrelerde etkili bir ilahiyatçı açıdan bakıldığında eleştiri sahiplerinin bu olan Hayreddin Karaman’ın eğitim hikayesi bu okulların toplumsal fonksiyonunu anlayama- duruma güzel bir örnektir (Karaman: 2008). dığı göstermektedir. Doğrusu Türkiye’de din Karaman otobiyografisinde ilkokulda okurken görevlisi açığı yoktur ancak İHL öğrencileri din bir çağdaşlık göstergesi olarak kendisinin ve görevlisi olmak için değil, Ali Ulvi Kurucu okul arkadaşlarının okul yönetimi tarafından örneğinde olduğu gibi ahlaklı olarak kabul Halk Evleri’ne götürüldüğünü ve burada dans ettikleri bir ortamda eğitim alıp, başka meslek- etmenin öğretildiğini aktarmaktadır (Karaman: ler edinmek için bu okulları tercih etmektedir- 2008, 85). Örneklerini çoğaltabileceğimiz bunun ler. 1998 yılında yürürlüğe konulan ve İHL gibi uygulamalar neticesinde muhafazakar mezunu öğrencilerin üniversitede ilahiyat aileler çocuklarını ulus devletin modern eğitim dışındaki okullara girişini zorlaştıran hatta kurumlarına göndermek istememekteydiler. imkansız hale getiren üniversiteye girişte uygu- Nitekim Karaman’ın eğitim hikayesi de bu lanan mesleki katsayı düzenlemesinden sonra, nedenle fazla uzun sürmemiş, ilkokul eğiti- İHL öğrencilerinin sayısındaki dramatik düşüş minden sonra gayrı-resmi geleneksel eğitim (Ünsür:2005, 231), İHL’ler ile modernleşme usullerinde ve kurumlarında dini eğitimine arasında kurduğumuz ilişkiyi doğrulamakta- devam etmiştir. Aradan uzun yıllar geçip dır. İHL diplomaları modern kamusal hayatta İHL’ler açıldıktan sonra Karaman yaşı ve bilgi işlevsiz hale gelince yani sahibini doktor, mü- seviyesi sınıf arkadaşlarına göre oldukça ileri hendis, kaymakam veya öğretmen yapmaya bir öğrenci olarak İHL’ye kaydolmuş ve gerekli elverişsiz hale gelince, İHL’lerin popülerliği olan diplomayı edinmiştir. azalmış, öğrenci sayıları düşmüştür. Bu okul- lardan mezun olmak üzere olan veya yeni Günümüzde ve yakın zamanlarda İHL mezunu mezun olmuş ancak Türkiye’de üniversitelerin öğrencilerin üniversitedeki bölüm tercihlerinde adı sayılan bölümlerine giremeyen İHL mezun- ilahiyat dışı alanlara yönelmelerini (Baloğlu: ları da bu bölümlerde okuma imkanı sunan 1990) ‚İHL’liler devlette kadrolaşıyor‛ benzeri ülkelere eğitim göçü yapmaya başlamışlardır. kısır siyasi tartışmaların ötesinde, sosyolojik bir Bu durum yurtdışında üniversite okuyan İHL bakış açısıyla ele aldığımızda, yine yukarı doğ- mezunu diasporasının oluşmasına neden ol- ru hareketlilik arayışlarına ve modernleşmeye muştur. Diasporanın oluşma sürecine detaylıca tanık oluruz. Gerçekten de gerek başka araş- bakmak, İHL’ler ile modernleşme arasındaki tırmacıların ulaştığı sonuçlara (Altun&Yiğit: bağlantıyı kurmak açısından önemlidir. 2011, 367), gerekse bu yazıya temel teşkil eden saha araştırmasının bulgularına baktığımızda 1.2 İHL Diasporası İHL öğrencilerin büyük bir çoğunluğu imam ya 1997 yılının Şubat ayının 28’inde yapılan ola- da hatip olmak istedikleri için değil, ailelerin ğan Milli Güvenlik Kurulu (MGK) toplantısın- ahlaklı buldukları bir ortamda kendilerine dan, sonraki birkaç 10 yılı etkileyecek kadar üniversitede ilahiyat dışındaki alanlarda da olağandışı sonuçlar çıktı. Anayasal bir kuruluş eğitim almaya elverişli hale getirecek, yani olan MGK kağıt üzerinde cumhurbaşkanının İHL’lilerin kültür dersleri olarak tanımladığı başkanlığında sivil ve askeri üyelerden oluş- normal lise müfredatını da içerecek bir eğitim maktaydı ve adından da anlaşılabileceği gibi almak istedikleri için bu okulu seçmişlerdir. Bu Sakarya University Journal of Education 87 ülkenin milli güvenlik siyasetine yön veren bir giriştiği eylemler, benimsediği davranış biçim- kurumdu.4 Ancak işleyiş her zaman kağıt üze- leri, kurduğu kurumlar ve takip ettiği politika- rindeki gibi olmuyordu ve kurum Türk siyasi lardı. geleneği içerisinde askerlerin sivil siyasete yön MGK bildirisinin artan irticai faaliyetlerden verme ve denetleme taleplerinin kanuni mecra- birisi olarak saydığı ve hükümetten karşı ön- sı olmuştu. 28 Şubat 1997 MGK toplantısında lem almasını istediği konulardan birisi de İHL alınan kararlarda ve toplantı sonrasında basın meselesiydi. 28 Şubat Süreci’nde muhafazakar- açıklamasında5 da askerlerin sivil siyaset üze- ların İHL’ler üzerinden geliştirdikleri yukarı rindeki belirleyiciliğini görmek mümkündür. doğru hareketlilik ve modernleşmeyi sınırlan- Mezkur toplantısından sonra MGK ülkede dırmaya yönelik atılan ilk adım Milli Eğitim artan ‚irticai faaliyetlere‛6 dikkat çekmiş, hü- Temel Kanunu’nda 1997 yılında yapılan deği- kümeti yükselen irticaya karşı mücadele et- şiklikle İHL’lerin statüsünün değiştirilmesi memekle suçlamış, irticaya karşı etkin mücade- olmuştur. Milli Eğitim Temel Kanunu’nda lenin yöntem ve stratejisini açıklamış ve hükü- yapılan değişiklik görünürde doğrudan meti bu yöntem ve stratejiyi uygulamaması İHL’leri hedef alan bir değişiklik değildi. Ka- halinde ‚ilave yaptırımlarla‛ tehdit etmiştir. nunla zorunlu temel eğitim 5 yıldan 8 yıla MGK’nın ‚ilave yaptırımlar‛ ile tehdit ettiği çıkarılıyor ve daha önceki sistemde ilkokul ile hükümet, muhafazakar Refah Partisi ile merkez lise arasında yer alan ortaokullar kapatılıp, sağ Doğru Yol Partisi’nin koalisyon hüküme- ortaokuldaki eğitim süresi de temel eğitime tiydi ve artan irticai faaliyetler ise ülkenin ço- ekleniyordu. Bu değişiklik fiiliyatta diğer mes- ğunluğu muhafazakar olan ahalisinin cumhu- lek liseleri ile birlikte İHL’lerin orta kısımları- riyetin uygulayageldiği katı laik politikaları nın kapanması anlamına geliyordu ve neticede aşmak, bunların arkasından dolaşmak, yok İHL eğitimi 6 yıldan 3 yıla düşüyordu. saymak, muhalefet etmek için kendi muhafa- zakar modernleşme anlayışları çerçevesinde Süreç içerisinde İHL’lere getirilen diğer kısıt- lama ise 1998 yılında Yüksek Öğrenim Kurulu 4 Toplantının yapıldığı yıllarda MGK cumhurbaşka- tarafından üniversite giriş sisteminde yapılan nının başkanlığında başbakan, genelkurmay başkanı, bir değişiklikle oldu. Bu değişiklikte yine Milli milli savunma bakanı, içişleri bakanı, dışişleri bakanı, Eğitim Temel Kanunu’nda yapılan değişiklik kara kuvvetleri komutanı, hava kuvvetleri komutanı, deniz kuvvetleri komutanı ve jandarma genel komu- gibi görünürde doğrudan İHL’leri hedef almı- tanından oluşmaktaydı. 2000’li yıllarda Türkiye’nin yor, ancak genel olarak ülkedeki üniversiteye yaşadığı demokratikleşme eğilimden kurum da giriş sistemini değiştiriyordu. Değişikliğe göre nasibini aldı. Yapılan bir dizi kanuni değişiklikle MGK Genel Sekreterliği sivilleştirildi, başbakan ortaöğrenim kurumları (liseler) Türkçe- yardımcıları ve adalet bakanı da kurulun üyesi oldu. matematik, fen bilimleri, sosyal bilimler, ilahi- Teşekküldeki bu sivilleşmeyle eş zamanlı olarak yat ve benzeri alanlara ayrılıyor, bu kurumlar- silahlı bürokrasinin ülke politikası üzerindeki belir- leyiciliği de belirgin olarak azaldı. dan mezun olan öğrencilerin üniversitede me- 5 28 Şubat MGK toplantısından sonra kamuoyuyla iki zun oldukları alanlarla uyumlu bir bölüm ter- belge paylaşılmıştır. Bu belgelerden ilki 18 maddelik cih etmeleri bekleniyordu. Uygun bölüm tercih 28 Şubat MGK Kararları, diğeri ise 4 maddelik 28 Şubat MGK Basın Açıklaması’dır (Yıldız: 2000) etmeyenlerin üniversite giriş sınavı puanları 6 Kemalist söylem için bir vicdan meselesi olan dinin, hesaplanırken düşük katsayı uygulanıyordu. vicdanın kişisel sınırlarını aşıp toplumsallık kazanan Bu düzenlemeye göre İHL’ler ilahiyat alanı her türlü tezahürü irticadır. Yazının bundan sonraki kısmında irtica ve Kemalist söylemin diğer unsurları olarak yer alıyor ve mezunları üniversitelerin tırnak içerisinde kullanılmayacaktır. Bu durum yaza- ilahiyat ya da din kültürü ve ahlak bilgisi öğ- rın söylemi paylaştığı anlamına gelmemektedir. 88 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü retmenliği bölümleri dışında bir bölüm tercih lik ve eğitim yoluyla modern kamusal alana ettiklerinde puanları düşük katsayı ile hesapla- dâhil olma fırsatı sunuyordu. nıyordu. 2000 yılında ülke çapındaki İHL’lerin ve İHL Bu kısıtlamalar sebebiyle İHL mezunları için mezun ve mensup derneklerinin çatı örgütü bir devlet üniversitesinin ilahiyat ve din kültü- konumundaki ÖNDER7 ‚Yıldızlar Sönmesin‛ rü ve ahlak bilgisi öğretmenliği dışındaki bö- adı altında bir kampanya başlattı. Kampanya- lümlerine girmek pratik olarak imkansız hale nın amacı başarılı İHL mezunlarını vakıf üni- geldi. Üstelik mümkün olan alternatiflerin yani versitelerine gönderebilmek için bağış toplayıp ilahiyat ve din kültürü ahlak bilgisi öğretmen- fon sağlamaktı. Kampanya kapsamında İHL liği bölümlerinin de puanları, İHL’den mezun mezunu öğrenciler Türkiye’deki vakıf üniversi- olan öğrenci sayısı ile bu bölümlerin kontenjanı telerine yerleştirildiler. Bu sınırlı çözüm bile arasındaki büyük uçurum nedeniyle aşırı yük- çok uzun ömürlü olmadı. Ülkede uzun süredir seldi ve ülkenin en prestijli üniversitelerinin en defacto olarak uygulanan üniversitelerdeki prestijli bölümleri ile aynı puanlara ulaştı. başörtüsü yasağının kapsamı genişledi ve vakıf Ortaya çıkan bu tabloyu aşabilmenin en kes- üniversitelerine kadar uzandı. Bu doğal olarak tirme yolu, İHL mezunu öğrencileri yüksek tamamına yakını başörtülü olan kadın İHL eğitim ücreti talep ettikleri için az tercih edilen mezunları için vakıf üniversitesinde okuma ve neticesinde düşük puanları olan vakıf üni- seçeneğinin de ortadan kalması anlamına geli- versitelerine yönlendirmekti. Bu seçeneğin yordu. temel sorunu ise İHL öğrencilerinin genelde Vakıf üniversitelerinde okuma çözümünün de düşük gelir grubuna ait ailelerden gelmeleriy- geçersizleşmesi ile zaten engellemeler başlar di. İlk kurulduğu günlerden bu yana İHL’ler başlamaz bireysel olarak uygulamaya konulan düşük gelirli öğrenciler tarafından tercih edil- bir başka çözüm daha sistematik bir şekilde mişlerdir (Reed: 1955, 158). Saha çalışması uygulanmaya başlandı ve İHL mezunu öğren- sırasında toplanan veriler de bu yargıyı destek- ciler yurtdışındaki üniversitelere yönlendirildi. lemektedir. Yapılan diğer araştırmaların sonuç- Üniversite okumak için yurtdışına göç edilen ları da Türkiye’de İHL’de öğrenci olmaya de- ülkelerden en popüler olan iki seçenek Alman- vam eden öğrenciler için de tablonun değişme- ya ve Avusturya’ydı. Sahada yapılan mülakat- diği göstermektedir (Altun&Yiğit: 2011, 365- larda öğrencilere neden bu iki ülkenin yoğun 366, 368). Özellikle taşradaki İHL’ler ve bunla- olarak tercih edildiği sorulmuş ve eğitim ücre- rın öğrencileri göz önüne alındığında vakıf tinin olmaması ya da düşük olması, halihazırda üniversitelerinin yükseköğrenim ücretini karşı- bu ülkelerde göçmen Türk nüfusunun bulun- lamak hayal bile edilemeyecek bir seçenekti. ması ve bu nüfusun İslam Toplumu Milli Gö- Avrupa’da üniversite okuyan öğrencilerle rüş Cemiyeti gibi sivil toplum örgütleri vasıta- yapılan mülakatlar sırasında, öğrencilerin sık- sıyla örgütlenmiş olmasının tercih üzerinde lıkla üniversite okumak bir yana Avrupa’ya etkili olduğu cevabı alınmıştır. Örneğin ÖN- turistik seyahate gitmenin bile İHL’de okurken DER desteğiyle Viyana’ya giden öğrenciler, onlar için hayal bile edemeyecekleri bir şey Viyana’ya geldiklerinde kendileri kadar orga- olduğunu ifade etmeleri, bahse konu İHL öğ- nize olmasa da İslam Toplumu Milli Görüş rencilerin ekonomik durumları hakkında fikir Cemiyeti’yle bağlantılı olarak Viyana’ya üni- vermektedir. Zaten İHL’ler bu düşük gelir grubuna ait öğrencilere yukarı doğru hareketli- 7 ÖNDER ve faaliyetleri hakkında detaylı bilgi için kurumun web sitesine bakınız: http://onder.org.tr/ Sakarya University Journal of Education 89 versite okumaya gelen İHL mezunu öğrenciler öğrenci, WONDER gibi bir kurum ve onun olduğunu belirtmişlerdir. sağladığı olanaklar olmasa, ailelerinin onları Viyana’ya üniversite okumaya gönderemeye- Avrupa’nın çeşitli bölgelerine ve özellikle Vi- ceklerini, bu eğitimin masrafını ailelerinin yana’ya yapılan daha çok bireysel ve ufak çaplı karşılama imkanı olsa dahi kendilerinin tek olan İHL mezunu üniversite öğrencisi göçü başına Avrupa’da yaşamasına izin vermeyecek- 2000 yılında ÖNDER’in Türkiye’deki vakıf lerini belirtmişlerdir. Viyana Üniversitesi’nde üniversitelerinde de uygulanmaya başlayan mimarlık okuyan bir öğrenci Almanya’da ve başörtüsü yasağı nedeniyle bu okulları bırak- Amerika’da başka üniversitelerden de kabul mak zorunda kalan 12 kız öğrenciyi Viyana’ya aldığı halde WONDER gibi bir kurum olmadığı göndermesiyle sistematikleşmeye başlamıştır. için ailesinin o ülkelerde okumasına müsaade Bu 12 öğrenci Viyana’da WONDER’i kurmuş- etmediğini ancak Viyana’da WONDER olduğu lardır. WONDER, Türkiye’deki ÖNDER’le için yurtdışında üniversite okumak fikrini organik olarak bağlı olmasa da, saha çalışması- ailesine kabul ettirebildiğini belirtmiştir. nın yapıldığı 2009-2010 yıllarında iki kurum arasında yakın bir ilişki vardı ve WONDER, WONDER’in tıpkı İHL’lerin muhafazakar ÖNDER’in gayri resmi Viyana şubesi olarak kitlelerin eğitim yoluyla yukarı doğru sosyal çalışmaktaydı. Derneğin kurulmasını müteaki- hareketliliği ve modernleşmesinde oynadığı ben Viyana’ya öğrenci akışı hızlanmış ve kısa role benzer bir rol oynaması neticesinde, İHL sürede Viyana’da bu makalenin dayandığı saha mezunları yoğun olarak Viyana’daki üniversi- çalışmasının yapıldığı zaman diliminde sayısı telere gitmeye başladılar ve Viyana’da hatırı 1000’i bulan İHL mezunu üniversite öğrencisi sayılır bir İHL diasporası oluştu. Aslında dias- topluluğu oluşmuştur. Sayının bu kadar hızlı pora genelde muhafazakarlar toplum kesimleri artmasında Viyana’da bir yabancı öğrencinin özelde ise İHL’ler için çok yabancı bir kavram üniversite eğitim maliyetinin, Türkiye’deki değildi. Seküler modernleşme muhafazakarları vakıf üniversitelerinin yıllık öğrenim ücretle- toplumsal hayattan soyutlamış, Ali Ulvi Kuru- rinden daha düşük olmasının ve WONDER’in cu örneğinde olduğu gibi toplumsal hayatın kısa sürede kurumsallaşması tamamlayıp, bir diasporasında yaşamaya mahkum etmişti. Bu dernek merkezi, kız ve erkek öğrenciler için ruh hali muhafazakar bir şair olan Necip Fazıl ayrı yurtlar açmasının payı büyüktür. Eğitim Kısakürek’in ‚Öz yurdunda garipsin, öz vata- maliyetinin Türkiye’deki vakıf üniversitelerin- nında parya‛ dizesi ile ifade edilmiştir. Bu den daha düşük olması sebebiyle, WONDER dizeye bu bağlamda dikkatimizi çeken Yasin normalde başörtüsü yasağına takılmadığı için Aktay (2003) bu hali ‚sembolik diaspora‛ ola- Türkiye’de vakıf üniversitelerinde okumaya rak isimlendirir. Sembolik diaspora ailesi ile devam edebilecek olan erkek öğrencilerini de birlikte Medine’ye göç eden Ali Ulvi Kurucu ve Viyana’ya göndermiştir. İHL’lerin muhafaza- Mısır’a göç eden Mehmet Akif Ersoy gibi ör- kar aileler tarafından tercih edilmesinde, bu neklerde zaman zaman fiziksel diasporaya ailelerin İHL’leri çocuklarının ahlaklarının dönüşse de, bunlar bireysel örnekler olarak bozulmadan eğitim alabilecekleri kurumlar kalmıştır. WONDER kapsamında Viyana’da olarak değerlendirmesinin önemi olduğu yuka- bulunan İHL mezunu öğrencilere baktığımızda rıda belirtmiştir. Aynı şekilde Viyana’da ku- göç eden kişi sayısının fazlalığı göz önüne rumsallaşmış WONDER’in sunduğu barınma alındığında kitlesel ve fiziksel bir diaspora ile olanakları ve sosyal çevrenin benzer bir etkisi karşı karşıya olduğumuz sonucuna ulaşabiliriz. olmuştur. Yüz yüze görüşmelerde birçok kız Tam da bu noktada kitlesel ve fiziksel olarak 90 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü tecrübe edilen bu diasporanın muhafazakar nizasyonuna karşı takındıkları eleştirel tutum- İHL mezunlarının anlam dünyalarında neden dur. Bu durumu WONDER’in yönetim kurulu olduğu değişiklikler üzerine odaklanmamız üyeliği de yapan bir öğrenci şu şekilde ifade gereken bir konudur. ediyor; 2. ELEŞTİRİ ‚WONDER yönetim kurulundan çıkmadan önceki 1 ya da 1.5 senelik süreç, dernek anla- Viyana’da üniversite okuyan İHL mezunu mında en çok da fikirsel boyutta yapılan orga- öğrencilerle yapılan mülakatlar sonucunda, nizasyonların gerekliği gereksizliği üzerinde diasporanın, yukarıda alıntılanan önceki örnek- çok ciddi düşünmeme vesile oldu. Orada kendi lerin aksine bir mağduriyet değil bir imkan düşünce dünyamda bir kırılma oldu‛ alanı olarak anlamlandırıldığı dikkat çekmek- tedir. Şüphesiz bunda Türkiye üniversitelerin- Bir başka öğrenci ise Viyana’daki İHL mezunu de okuyamayan İHL mezunu öğrencilerin, öğrencilere ve WONDER’e akademik yeterlilik Viyana’da daha iyi üniversitelerde eğitim gör- ve nitelik açısından eleştirel bir tutum geliştiri- melerinin payı büyüktür. Öğrenciler Viyana’da yor; üniversite okuyarak, alanlarında daha fazla ‚Şunu da açıkça söyleyeyim, içimizde çok kötü imkana ve donanıma sahip olduklarını düşü- tezler yazmış arkadaşlar var... ve bizde böyle nüyorlar ve bunun neticesinde mağduriyetten boş bir şişkinlik ve böbürlenme hali var. Mesela ziyade imkanın altını çiziyorlardı. Viyana’da burada bir öğrenci okulunu bitiriyor ve Türki- sanat eğitimi gören bir öğrenci bu durumu şu ye’de muhafazakar gazetelerden birisi bunu cümlelerle açıklıyordu; ‚YÖK’e rağmen Viyana’da hukuk bitirdi‛ diye ‚İstanbul’da ya da büyük şehirlerde bir takım haber yapıyor. Yani niye YÖK’e rağmen mezun imkanlar var Türkiye’de fakat burası (Viyana) olsun ya! Bu haberleri yaptıran da biziz maale- bu anlamda çok daha şey. Yani Picasso’nun sef‛ eserleri 2006 yılında Türkiye’ye geldi fakat ben Diasporayı bir imkan olarak düşünmek ve buraya geldiğim anda, burada bu eserleri göre- eleştiriyle beraber gözlemlenen bir diğer tutum bileceğiniz sergiler, müzeler vardı. Yani bu ise genelde dünyaya özelde ise Türkiye’nin anlamda uğraştığım alanla ilgili diğerleriyle meselelerine bakışta, siyasi dilin ve söylemin (Türkiye’deki öğrencilerle) aramda kesinlikle yerini daha kültürel bir dile ve söyleme bırak- bir fark oluştu‛ masıdır. Buna paralel olarak muhalefet dili de Diasporada bulunmanın İHL mezunu üniversi- siyasi alandan kültürel alana kaymaktadır. te öğrencileri üzerinde belirgin bir şekilde Ekonomi okuyan bir öğrenci bu durumu şu gözlemlenebilen bir diğer etkisi ise muhafaza- cümlelerle ifade ediyor; kar siyaseti, sivil toplum örgütlerini ve düşünce ‚Ankara’da kalıp buraya gelmemiş olsaydım kalıplarını sorgulamak olmuştur. Öğrenciler daha anarşist *sic.] [fanatik], daha fazla mey- yurtdışında bulunarak olaylara uzaktan ve danlarda slogan atan birisi olurdum herhalde. farklı bir çerçeveden bakış açısı sahibi oldukla- Mitingler düzenler, bu işlere daha çok bulaşır, rını, bu dışarıdan bakış açısının onlara olaylara vakıflarda derneklerde daha etkin olurdum. daha sağlıklı yaklaşma imkanı verdiğini söylü- Hani ‚daha hızlı‛ denir ya, öyle olmaya yapım yorlardı. Bu genel eleştiri ve sorgulamalardan çok daha müsaitti. Ama buraya geldikten sonra en dikkat çekici olanı ise, öğrencilerin kendile- gerçek anlamda hem çok duruldum, hem de rinin de bir parçası oldukları WONDER orga- durulan arkadaşlar da tanıdım. Çok büyük Sakarya University Journal of Education 91 konuşurduk İHL’de öğrenciyken, aynen Erba- da tamamen engellenen- İHL mezunlarının kan’ın konuştuğu gibi çok büyük sloganlarla üniversite eğitimi için alternatif mecralar ara- konuşurduk. Ama öyle olmak zorundaydı maları tabiidir. İHL mezunu muhafazakar çünkü ortam oydu. Daha farklı alternatiflerimiz öğrencileri sosyal arkaplanlarında halihazırda yoktu yani. Ben bizim İHL’deki 36 kişilik sını- var olan sembolik diaspora ve mağduriyet fımızdan klasik şiir okuyan, klasik müzik din- ortamından, daha farklı fiziksel bir diasporaya leyen kimseyi hatırlamıyorum.‛ sürükleyen bu alternatif mecranın, en azından bu durumu tecrübe eden öğrenciler üzerinde Kendisi şair olan bu öğrenciye göre, kültürel gözlemlenebilir ve anlamlandırılabilir bir fark- bir dili oluşturmanın mümkün olmadığı or- lılaşmaya neden olacağı beklenmektedir. Yapı- tamda mecburen siyasi dilin sloganları hakim lan saha çalışması göstermiştir ki, bu farklılaş- oluyordu. Bu öğrenci Viyana’ya gelip o siyasi ma temel olarak diasporanın bir mağduriyet ortamdan uzaklaşarak, muhalefetini daha kül- değil bir imkan olarak anlamlandırılması, ge- türel bir zeminde ifade etmek imkanına ve nelde muhafazakar siyasetin ve genelde İHL birikimine sahip olmuştu. organizasyonlarının eleştirilmesi ve son olarak 3. SONUÇ siyasi dil ve üslubun yerine kültürel dil ve üslubun benimsenmesi şeklinde vuku bulmuş- İHL’lerin Türkiye’deki muhafazakar toplum tur. Bu tespitlerden hareketle, bu değişimin kesimleri için modern kamusal hayata katılma Türkiye’de modernleşme ve muhafazakarlık ve yukarı doğru sosyal hareketlilik alanlarında bahsinde uzun soluklu bir etki gösterip göste- icra ettiği fonksiyon göz önüne alındığında, remeyeceği ya da konjektürel ve etki alanı katsayı uygulaması ve başörtüsü yasağı gibi kısıtlı bir değişim olarak mı kalacağı akademik uygulamalarla üniversite eğitimine devam araştırmanın ve tartışmanın konusu yapılabilir. etme imkanları kısıtlanan – hatta çoğu durum- Kaynakça Aktay, Y. (2003). Diaspora and Stability: Constitutive Elements in a Body of Knowledge. In H. Yavuz & J. Esposito (Ed.), Turkish Islam and the Secular State: The Gulen Movement (pp. 133-140). New York: Syracuse University Press. Altun, V. K. & Yiğit, A. (2011). İmam-Hatip Lisesi 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Sosyo Ekonomik Profili Araştırması. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 353-369. Ardıç, N. (2008). Türk Sekülerleşmesi İncelemelerinde Paradigma Değişimine Doğru. Türkiye Araştırma- ları Literatür Dergisi, 6(11), 61-92. Baloğlu, Z. (1990). Türkiye’de Eğitim: Sorunlar ve Yapısal Uyum Önerileri. İstanbul: Tüsiad Yayınları. Berkes, N. (2012). Türkiye’de Çağdaşlaşma. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Çağlar, İ. (2013). From Symbolic to Physical Exile: Turkey’s Imam Hatip Schools, the Emergence of a Conservati- ve Counter-Elite, and its Knowledge Migration to Europe. Amsterdam: Amsterdam University Press. Çağlar, İ. (2013). Türk Modernleşmesi Literatürünün Avrupamerkezcilik Penceresinden Değerlendiril- mesi. İnsan ve Toplum Dergisi, 3(6), 135-153. Dozy, R. (1908). Tarih-i İslamiyet. İstanbul: İctihad Matbaası. 92 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Düzdağ, M. E. (2007). Üstad Ali Ulvi Kurucu: Hatıralar 1. İstanbul: Kaynak Yayınları. Frey, F. (1956). The Turkish Political Elite. Cambridge: M.I.T. Press. Göle, N. (2000). Snapshots of Islamic Modernities. Daedalus, 129(1), 91-117. Göle, N. (2014). Modern Mahrem. İstanbul: Metis Yayınları. Hanioğlu, S. (1997). Garbçılar: Their Attitudes Towards Religion and Their Impact on the Official Ideol- ogy of the Turkish Republic. Studia Islamica, 86, 133-158. Kara, İ. (2009). Cumhuriyet Türkiyesi’nde Bir Mesele Olarak İslam. İstanbul: Dergah Yayınları. Karaman, H. (2008). Bir Varmış Bir Yokmuş: Hayatım ve Hatıralar 1. İstanbul: İz Yayıncılık. Lewis, B. (2011). Modern Türkiye’nin Doğuşu. Ankara: Arkadaş Yayınevi. Reed, H. A. (1955). Turkey’s New Imam Hatip Schools. Die Welt Des Islams, 4(2), 150-163. Tunaya, T. Z. (2003). İslamcılık Akımı. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınevi. Ünsür, A. (2005). Kuruluşundan Günümüze İmam-Hatip Liseleri. İstanbul: Ensar Neşriyat. Öcal, M. (2008a). Tanıkların Dilinden Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Dini Hayat II. İstanbul: Ensar Neşriyat. Öcal, M. (2008b). Tanıkların Dilinden Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Dini Hayat III. İstanbul: Ensar Neşriyat. Yıldız, A. (2000). 28 Şubat: Belgeler. İstanbul: Pınar Yayınları. Sakarya University Journal of Education 93 Extended Summary The analysis of the relationship between the republic and the conservative8 masses has remained in the shadow of the almost continuous debates over secularism in the political area. Sociologically consider- ing the different dimensions and directions of this relationship, which is not of a single dimension and which is not unidirectional, does not seem to be particularly possible considering the popularity and allure of the continuing political debates. The Imam Hatip High Schools (IHHS) chosen as the main topic for this study are a favorable place to investigate this relationship’s different ways and dimensions. To put it simply, the IHHS’, which have been established by and which are always under the directive and supervision of the state, can--on occasion--find itself in a defective position due to state will setting different priorities or, less frequently, it can be in a less problematic position depending on the changing prioritization and political actors. This change of position makes visible the potential to read the para- doxical course of the IHHS in the relationship of the republic and conservative masses which intersect and clash within modernization as a sociological issue. At this very point, the Kemalist religious discourse intersects with the IHHS. Between the years 1930- 19489 when religious education was prohibited and later in the years when this prohibition was partially relaxed, each time the issue of religious education came up the official discourse was one which empha- sized the necessity of raising enlightened religious people who would prevent the exploitation of the masses’ religious feelings and who would bring forward the enlightened and intellectual path that would be compatible with modernization; this was the way in which religious education was always considered (Ünsür: 2005, Çağlar: 2013). Among the aims for the establishment of the Imam Hatip Schools and Imam Hatip Courses--predecessors of the IHHS--were the masses learning religion from the correct sources and the raising of enlightened religious men. The IHHS predecessors were begun with this aim in mind but due to the predominance of unforeseen results (in fact, the exact opposite of what had been envisioned), they became an almost typical example of the upward social mobilization of the conservative masses and their participation in modern public life. While on the one hand official dis- course supported or at least tolerated these schools in order to raise enlightened religious officials and educate the public on the true religion, on the other the conservatives supported these schools for being institutions where their children could get a modern education in an ethical environment. 1997 can be counted as a turning point for these schools in terms of drawing the reaction and anger of Kemalist elites as being places where the means of upward social mobilization were presented to con- servative masses. Turkey’s political, economic, and social elites speeded up the limiting politics they had going over the Imam Hatip High Schools in 1997 parallel to the February 28 Process. Within this frame- work, the ban on the headscarf--already in place in a majority of social areas--became much more insti- 8 The second part of the relationship between the Republic and the religious masses is generally named with the terms ‚Islamist‛, ‚political Islam‛, ‚Islamism‛ which carry charges of other meanings and values. Throughout this study, these masses will be referred to as conservative. However, the naming of the masses here as conservative points more to a cultural, social and most importantly religious conservatism rather than the meaning conservative has in political science. For a similar use of the term in the Turkish context see Frederick Frey’s The Turkish Political Elite (1956). 9 The Imam Hatip Schools which were opened through the Tawhid al-Tadrisat Law were closed in 1930 and no reli- gious education was given until the 1948 beginning of the Imam Hatip Courses. The only exception within this pe- riod were the Qur’an Courses that were started by the Religious Affairs Administration in 1932, but which were not formal and rather were common educational establishments. 94 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü tutional, especially in terms of universities. Alongside the headscarf ban, the implementation on the part of the Higher Education Council of the ratio factor made it nearly impossible for graduates of Imam Hatip High Schools to take part in higher education in Turkey. In order to overcome this situation, conservative elites speeded up their organizations and sent success- ful students from among Imam Hatip High Schools graduates abroad, paying for their tuitions. In 2000, ONDER10, an umbrella organization for all of the associations that encompass IHHS and its students, began a campaign under the name of ‚Don’t Let the Stars Die Out‛. The aim of the campaign was to gather donations and set up funds to send successful IHHS graduates to private universities. Within the scope of the campaign, IHHS graduates were placed within private universities in Turkey. However, this limited solution did not last long. The headscarf ban that had been applied de facto in universities extended to cover private universities as well. Naturally, this meant that the option of attending private universities for the women graduates of IHHS, a majority of whom wore the headscarf, was made obso- lete. With the invalidation of the solution of attending private universities alongside the beginning of other limitations, what had begun as an individual solution began to be applied in a more systematic manner and IHHS graduates were sent to universities abroad. In this way, in the years following 1997 there was a major increase in the number of IHHS graduates attending universities in Vienna, Sarajevo, and various cities in Germany. When taking into the consideration the function of IHHS in terms of accomplishing the participation of conservative masses’ in modern public life and the upward social mobility, it is natural for IHHS gradu- ates who had limited access to university education due to the ratio factor and headscarf ban--or who were outright banned--to seek alternative courses for a university education. It is expected that this alternative recourse--which takes the IHHS conservative graduates from an environment of symbolic diaspora and victimization to a different, physical diaspora--to have an observable and significant dif- ferentiating effect on the students experiencing it. Fieldwork done has demonstrated that foremost among these differentiations has been the critique developed against the diaspora understanding of religious conservative circles. The second difference that has been noted is the development of a critical attitude toward religious conservative circles and especially against the Imam Hatip community. Lastly, it has been observed that Imam Hatip graduates educated in Europe leave political discourse and explic- itly go over to a cultural discourse. This study exemplifies these differentiations through face-to-face interviews done with over 50 students in more than 5 centers as well as through participant observa- tions. 10 For more detailed information on ONDER and its activities see their website: http://onder.org.tr/